La pasada sesión se expuso el DC del español de negocios, por una parte, y el DC de español de medicina para la univesidad de Loma Linda.
El DC de español de negocios fue creciendo en interés y rigor a medida que se avanzaba hacia la metodología y, en concreto, hacia el contenido de actividades que articulan el curso. En cuanto a los objetivos la redacción fue algo vaga (yo la califiqué como de "traslúcida"), pues no permitía entender con profundidad el enfoque de ese curso.
En cuanto al contenido parecía que las áreas temáticas tenían un sentido y una secuencia, pero no constaba esa explicación. Se sugirió explicar las razones profundas de esa división por áreas relacionadas con el campo profesional específico.
La parte más desarrollada fue la metodología, donde encontramos propuestas interesantes, que ayudaban tanto a entender el perfil del curso como a sentir interés por su apuesta comunicativa y pragmática.
Hicimos, en síntesis, dos importantes sugerencias: dar un salto de abstracción que lleve a profundizar en la metodología (pues se infería el enfoque a partir de las actividades propuestas, pero era importante obtener una reflexión conjunta de todas ellas:
a) qué tipo de aprendizaje se propone, cuál es la función del profesor, a qué se debe la división de los tipos de actividades (linguísticas, pedagógicas y sociales, si no me falla la memoria), cómo relación hay ente los tipos de destezas (de comprensión y producción, oral y escrita) y los tipos de actividades, qué se entiende por "tarea", etc).
b) deflexionar sobre los criterios de evaluación de la competencia oral.
Por último había una cierta ambiguedad en cuanto al grupo meta, calificado como "avanzado" o "superior" o lo uno y lo otro por igual. Se sugería reflexionar sobre ese alcance.
El DC del español de medicina estaba vinculado al éxito de un programa concreto (el de la universidad de Loma Linda), y a satisfacer sus expectativas con un buen diseño curricular. Quedó inconcluso esa exposición, aunque el debate principal apuntaba a especificar la orientación pragmática del curso. Parecía haber un esfuerzo, de fondo, por hacer compatible ese carácter pragmático de un curso de fines específicos con una formación más integral, que abarcara el trabajo de las cuatro destrezas. Sin embargo la redacción de los objetivos no permitía del todo ver esa compatibilidad, y parecía sumar, en ocasiones, lo uno y lo otro. El próximo día se continuará la explicación, para así tener elementos de valoración más completos.
Cualquier duda o comentario, o aspecto importante que me haya dejado en el tintero, les agradezco que lo comenten.
martes, 27 de noviembre de 2007
viernes, 16 de noviembre de 2007
bitácora del miércoles 14 de noviembre
La primera parte de la clase estuvimos analizando críticamente el diseño curricular del Cervantes. Hubo dos grandes aspectos cuestionados:
1. La incongruencia y falta de innovación curricular. El Cervantes, por una parte, afirma su vocación comunicativa (como declara en el primero de sus fines generales), alineándose con las corrientes pedagógicas europeas que han apostado por ese carácter pragmático, y por un aprendizaje basado en el estudiante. Pero, por otra, ofrece un contenido bastante convencional, en el que lo que parece primar es el esfuerzo por conciliar esa orientación general comunicativa con el peso que la tradición educativa hispana le concede a la escritura y al trabajo gramatical. El Cervantes, por tanto, pretende combinar lo comunicativo con lo cultural y lo gramatical, pretende reunir un trabajo equivalente de las cuatro destrezas. Esa vocación ecléctica puede ser valorada positivamente. Sin embargo, también es cuestionable la falta de investigación y de innovación curricular, ya que el Cervantes parace conformarse con adaptar el enfoque comunicativo europeo a los parámetros de la pedagogía de la lengua en España.
2. El sesgo ideológico. Su naturaleza institucional al servicio del estado español. De sus cuatro fines generales al menos dos de ellos declaran la intención de trabajar para la expansión de una imagen positiva y moderna ("auténtica", la llaman) de España, y de unos valores democráticos-occidentales. Es decir, el Cervantes se considera portavoz de la cultura institucional española, pieza clave en la estrategia de España por cambiar su imagen en el exterior (pues hace unos años España, al menos en Europa, tenía una imagen de país atrasado y provinciano) y por expandir su cultura (paralelamente a la expansión de su economía). En ese sentido, el Cervantes mezcla sus intereses pedagógicos con intereses políticos. En la práctica eso se traduce, por ejemplo, en la selección de aspectos culturales, donde suelen primar aquellos que ofrecen determinada imagen de España (como país singular culturalmente pero al mismo tiempo moderno, multicultural y eficiente, rica en patrimonio artístico y folclórico), y por tanto, algunos problemas cotidianos quedan oscurecidos (como el racismo latente de su sociedad, sus problemas de vivienda o los problemas de enfrentamiento político entre sus regiones). Todo ello supone una limitante desde el punto de vista del aprendizaje pragmático (es decir, ¿se prepara al estudiante extranjero a interactuar con una España real o se le refuerza una mirada turística y apreciativa de lo español?).
La última parte de la clase repartimos los capítulos del Diseño curricular del Marco Europeo de Referencia para la enseñanza de lenguas, en su adaptación a la enseñanza del español. Es el modelo en el que se basa el Cervantes y, por tanto, merecía la pena adentrarnos en él. Además, está cobrando cada vez mayor importancia en la enseñanza de L2 en México, como vimos en la edición de manuales de español y en la configuración de los niveles de competencia de los programas académicos de español.
A continuación pueden hacer cualquier comentario sobre lo que aprendieron en esta clase o lo que quieran agregar a la bitácora.
1. La incongruencia y falta de innovación curricular. El Cervantes, por una parte, afirma su vocación comunicativa (como declara en el primero de sus fines generales), alineándose con las corrientes pedagógicas europeas que han apostado por ese carácter pragmático, y por un aprendizaje basado en el estudiante. Pero, por otra, ofrece un contenido bastante convencional, en el que lo que parece primar es el esfuerzo por conciliar esa orientación general comunicativa con el peso que la tradición educativa hispana le concede a la escritura y al trabajo gramatical. El Cervantes, por tanto, pretende combinar lo comunicativo con lo cultural y lo gramatical, pretende reunir un trabajo equivalente de las cuatro destrezas. Esa vocación ecléctica puede ser valorada positivamente. Sin embargo, también es cuestionable la falta de investigación y de innovación curricular, ya que el Cervantes parace conformarse con adaptar el enfoque comunicativo europeo a los parámetros de la pedagogía de la lengua en España.
2. El sesgo ideológico. Su naturaleza institucional al servicio del estado español. De sus cuatro fines generales al menos dos de ellos declaran la intención de trabajar para la expansión de una imagen positiva y moderna ("auténtica", la llaman) de España, y de unos valores democráticos-occidentales. Es decir, el Cervantes se considera portavoz de la cultura institucional española, pieza clave en la estrategia de España por cambiar su imagen en el exterior (pues hace unos años España, al menos en Europa, tenía una imagen de país atrasado y provinciano) y por expandir su cultura (paralelamente a la expansión de su economía). En ese sentido, el Cervantes mezcla sus intereses pedagógicos con intereses políticos. En la práctica eso se traduce, por ejemplo, en la selección de aspectos culturales, donde suelen primar aquellos que ofrecen determinada imagen de España (como país singular culturalmente pero al mismo tiempo moderno, multicultural y eficiente, rica en patrimonio artístico y folclórico), y por tanto, algunos problemas cotidianos quedan oscurecidos (como el racismo latente de su sociedad, sus problemas de vivienda o los problemas de enfrentamiento político entre sus regiones). Todo ello supone una limitante desde el punto de vista del aprendizaje pragmático (es decir, ¿se prepara al estudiante extranjero a interactuar con una España real o se le refuerza una mirada turística y apreciativa de lo español?).
La última parte de la clase repartimos los capítulos del Diseño curricular del Marco Europeo de Referencia para la enseñanza de lenguas, en su adaptación a la enseñanza del español. Es el modelo en el que se basa el Cervantes y, por tanto, merecía la pena adentrarnos en él. Además, está cobrando cada vez mayor importancia en la enseñanza de L2 en México, como vimos en la edición de manuales de español y en la configuración de los niveles de competencia de los programas académicos de español.
A continuación pueden hacer cualquier comentario sobre lo que aprendieron en esta clase o lo que quieran agregar a la bitácora.
viernes, 2 de noviembre de 2007
Proyecto de diseño curricular
Hola a todos:
Aquí pueden resumir sus proyectos finales de Diseño curricular. Los compañeros pueden apoyar estos proyectos con sugerencias, comentarios, bibliografía...
Aquí pueden resumir sus proyectos finales de Diseño curricular. Los compañeros pueden apoyar estos proyectos con sugerencias, comentarios, bibliografía...
martes, 30 de octubre de 2007
Crónica del examen
No sé si ya fue la presión que teníamos de todos los trabajos juntos o es que somos medio flojos para dejar todo al final (ejem, algunos), pero entramos al examen tanto de DC como EFE todos nerviosos, algunos no mucho ya que como bien se rumorea por los pasillos el maestro de dichas materias es bien buena onda, light y bastante centrado en lo que respecta a lo que queremos aprender como futuros maestros de ELE.
En fin, creo que si hablo por mi no estaría tomando en cuenta a todo el grupo, así que no generalizo (y por cierto que pueden comentar), sólo quería esribir sobre este ya medio "semestre" porque hemos comentado algunos sobre estas materias y lo que hasta ahora hemos avanzando. Sobre todo sobre este axamen que al final de él salimos respirando pronfundo y tranquilos.
1.- Por supuesto que no queríamos hacer un examen, pero no estuvo tan mal.
Fue la primera vez que escribí lo que quería y por fin un maestro pudo decirme "no sean choreros, no quiero mucho por respuesta, vayan al grano", normalmente yo sufría al ver a todos escribir tanto y yo sólo escribir un "sí, el método x que dice que xxxxxx Y PUNTO".
2.- La propuesta de examen como práctico y poner nuestros conocimientos aplicándolos en casos estuvo ideal, porque se ve todo lo aprendido en clase y ponerlo en práctica es una forma de corroborarlo, claro sólo estamos esperando las calificaciones y revisiones.
3.- Maestro muy accesible, podíamos preguntarle si íbamos bien o alguna duda sobre la respuesta.
4.- Me pareció bueno el examen.
5. No hice esto para sacar 10 :p , jaja, es que como nadie escribe nada, pues qué más que sobre el examen y lo que me gustó, además estamos de acuerdo que no estuvo tan mal como otros. Y tampoco el maestro es tan malo.
6.- COMENTEN!!.
En fin, creo que si hablo por mi no estaría tomando en cuenta a todo el grupo, así que no generalizo (y por cierto que pueden comentar), sólo quería esribir sobre este ya medio "semestre" porque hemos comentado algunos sobre estas materias y lo que hasta ahora hemos avanzando. Sobre todo sobre este axamen que al final de él salimos respirando pronfundo y tranquilos.
1.- Por supuesto que no queríamos hacer un examen, pero no estuvo tan mal.
Fue la primera vez que escribí lo que quería y por fin un maestro pudo decirme "no sean choreros, no quiero mucho por respuesta, vayan al grano", normalmente yo sufría al ver a todos escribir tanto y yo sólo escribir un "sí, el método x que dice que xxxxxx Y PUNTO".
2.- La propuesta de examen como práctico y poner nuestros conocimientos aplicándolos en casos estuvo ideal, porque se ve todo lo aprendido en clase y ponerlo en práctica es una forma de corroborarlo, claro sólo estamos esperando las calificaciones y revisiones.
3.- Maestro muy accesible, podíamos preguntarle si íbamos bien o alguna duda sobre la respuesta.
4.- Me pareció bueno el examen.
5. No hice esto para sacar 10 :p , jaja, es que como nadie escribe nada, pues qué más que sobre el examen y lo que me gustó, además estamos de acuerdo que no estuvo tan mal como otros. Y tampoco el maestro es tan malo.
6.- COMENTEN!!.
sábado, 13 de octubre de 2007
Bitácora del miércoles 10 de octubre
En la primera parte de la clase Felipe y Orquídea expusieron su esquema de diseño curricular basado en el enfoque nociofuncional. Orientaron su trabajo al diseño de una unidad didáctica en la que a partir de un diálogo que contenía una escena de restaurante pretendían trabajar las funciones comunicativas ligadas a esa situación. Yo les propuse, tras su exposición, llevar su unidad didáctica a un nivel más curricular, configurando un esquema del siguiente tipo:
1. Objetivo general: desarrollo de las funciones comunicativas de más alta frecuencia en la vida real
Objetivo específico: desarrollo de la interacción comunicativa dentro del contexto de un restaurante
2. Contenido:
(noción): la petición
(Funciones comunicativas):
- Pedir utensilios y servicios en un restaurante
a. Pedir objetos de primera necesidad (utensilios de comida,
b. Solicitar la cuenta
- Preguntar más información (ingredientes, modos de elaboración, recomendaciones)
- Interactuar en situaciones conflictivas
3. Metodología:
- Aprendizaje basado en la acción comunicativa del estudiante
- Desarrollo de procesos de "negociación" del significado, como activador del aprendizaje
- Diseño de actividades significativa en la vida cotidiana
- Trabajo con materiales auténticos
4. Sistema de evaluación:
a) Desarrollo de evaluaciones cualitativas y formativas (diálogo a modo de asesoría personalizada, cuestionarios de autoevaluación con repertorios de funciones comunicativas, retroalimentación posterior a la simulaciónd e la escena en clase, ...)
b) Implementación de una serie de pruebas sumativas sobre la competencia comunicativa adquirida. Estas pruebas han de reunir ciertas características, para ser congruentes con el enfoque: interactivas, imprevisibles, con un propósito definido, auténticas, contextualizadas, con una técnica ya trabajada, motivadoras.
Después de la pausa, les ofrecía información básica sobre el "análisis de necesidades", cuya presentación en power point tienen a su disposición en su correo. Primero comentamos qué aspectos podían ser interesantes de tomar en cuenta a la hora de recabar información. Después, vimos que el análisis podía realizarse en diferentes momentos con relación al curso (antes, inicio, durente y después). Por último, les compartí una serie de herramientas (cuestionarios, entrevista, pruebas de nivel, focus group, observación en clase, ...) con las que podemos contar para realizar estos análisis de necesidades, y vimos un ejemplo de cuestionarios con los que trabajó el Instituto Cervantes para fundamentar su diseño curricular actual.
En la sesión de clase surgió la necesidad de ampliar sus bases sobre métodos de investigación. Les confirmo mi compromiso por incluir alguna sesión o facilitarles información clave sobre ese aspecto.
1. Objetivo general: desarrollo de las funciones comunicativas de más alta frecuencia en la vida real
Objetivo específico: desarrollo de la interacción comunicativa dentro del contexto de un restaurante
2. Contenido:
(noción): la petición
(Funciones comunicativas):
- Pedir utensilios y servicios en un restaurante
a. Pedir objetos de primera necesidad (utensilios de comida,
b. Solicitar la cuenta
- Preguntar más información (ingredientes, modos de elaboración, recomendaciones)
- Interactuar en situaciones conflictivas
3. Metodología:
- Aprendizaje basado en la acción comunicativa del estudiante
- Desarrollo de procesos de "negociación" del significado, como activador del aprendizaje
- Diseño de actividades significativa en la vida cotidiana
- Trabajo con materiales auténticos
4. Sistema de evaluación:
a) Desarrollo de evaluaciones cualitativas y formativas (diálogo a modo de asesoría personalizada, cuestionarios de autoevaluación con repertorios de funciones comunicativas, retroalimentación posterior a la simulaciónd e la escena en clase, ...)
b) Implementación de una serie de pruebas sumativas sobre la competencia comunicativa adquirida. Estas pruebas han de reunir ciertas características, para ser congruentes con el enfoque: interactivas, imprevisibles, con un propósito definido, auténticas, contextualizadas, con una técnica ya trabajada, motivadoras.
Después de la pausa, les ofrecía información básica sobre el "análisis de necesidades", cuya presentación en power point tienen a su disposición en su correo. Primero comentamos qué aspectos podían ser interesantes de tomar en cuenta a la hora de recabar información. Después, vimos que el análisis podía realizarse en diferentes momentos con relación al curso (antes, inicio, durente y después). Por último, les compartí una serie de herramientas (cuestionarios, entrevista, pruebas de nivel, focus group, observación en clase, ...) con las que podemos contar para realizar estos análisis de necesidades, y vimos un ejemplo de cuestionarios con los que trabajó el Instituto Cervantes para fundamentar su diseño curricular actual.
En la sesión de clase surgió la necesidad de ampliar sus bases sobre métodos de investigación. Les confirmo mi compromiso por incluir alguna sesión o facilitarles información clave sobre ese aspecto.
jueves, 4 de octubre de 2007
Lengua total y Enfoque por tareas
Ayer vimos dos nuevos enfoques de enseñanza de español como L2: la lengua total y el enfoque por tareas
Felipe explicó la "lengua total", destacando la importancia de la literatura como centro de la enseñanza de idiomas, y manejándola de forma intercativa y creativa, con la creencia de que los textos literarios reales (de los más sofisticados a los más sencillos y populares, incluidas las canciones) tienen un poder de seducción que cautiva al estudiante de L2. El profesor debe capitalizar esa motivación usando el texto como pretexto de creación linguística. En general creo que con la exposición de Felipe quedó claro el marco general de este modelo, y sólo algunas partes de su información pudieron resultar algo confusas (como las estadísticas sobre si se trataba de un método o un enfoque, pues responden en realidad a un trabajo de Bergeron, a partir de artículos relacionados con el tema).
La exposición fue enriquecida por Janeth, al comentarnos el trabajo de su escuela en los Estados Unidos con textos infantiles clasificados en niveles de dificultad, que motivaban con éxito a los niños mexicoamericanos.
Por último se leyó un tipo de actividad basada en este enfoque: a partir de dos versiones (traducciones) en inglés de un cuento coreano los estudiantes (se supone que coreanos que estaban aprendiendo inglés como L2) debían redescribir la escena en otra estación del año, localizar el pueblo en el mapa, imaginar la continuación del relato, etc.
Norma, Janeth y Alaeé nos expusieron el Enfoque por tareas, en un power point muy completo y bien diseñado. Su punto débil fue, creo, la organización misma de la exposición, donde no quedaba claro el reparto de roles ni la secuencia con la que debían presentarla, pero que compensaron con buena información sobre el tema: la importancia de la tarea (en sus diferentes concepciones) como eje central del aprendizaje, su dimensión social y comunicativa, su estructura secuenciada, los tipos de tareas (pedagógicos o sociales, por ejemplo), y su mismo estado actual, en el que se está luchando por hacer diseño curricular a partir de este "enfoque", pero que aún no ha alcanzado el nivel de delimitación y consagración de un método, pese al boom actual. Se encuentra justo en ese proceso.
Les repartí un libro, de la editorial Difusión, AULA LATINA, que articula su material didáctico en función de diferentes tareas (buscar un compañero para compartir depar, describir los compañeros de clase, planear un día de viaje, preparar un bufet para una fiesta, contar anécdotas, etc)
Alaeé, además, impulsó un debate crucial: ¿cómo garantizar que las tareas son significativas para los estudiantes? En realidad afrontar esa pregunta supone abordar la cuestión del análisis de necesidades, que comentaremos el próximo día.
También agradezco la pregunta de Felipe sobre la diferencia entre "análisis de caso" y "tarea", que ampliaré el próximo día.
El próximo día afrontaremos el diseño curricular de un programa basado en el enfoque comunicativo (en concreto, en su versión nocio-funcional) en contraste con otro basado en el enfoque por tareas. El resto de los modelos podemos descartarlos del foco de atención de esta clase, aunque cualquier duda o comentario sobre lo que ya trabajaron siempre será bien recibido.
Un último comentario: las sesiones de exposiciones siempre son un reto. Nos falta, a todos, mucha cultura expositiva, y es difícil crear una dinámica intelectual positiva en el salón de clase. en el caso de ustedes, el grupo tiene una actitud muy valiosa, y creo que cada vez nos sentimos más cómodos y más preparados para enriquecer la formación que se genera en clase. Gracias por su participación.
Felipe explicó la "lengua total", destacando la importancia de la literatura como centro de la enseñanza de idiomas, y manejándola de forma intercativa y creativa, con la creencia de que los textos literarios reales (de los más sofisticados a los más sencillos y populares, incluidas las canciones) tienen un poder de seducción que cautiva al estudiante de L2. El profesor debe capitalizar esa motivación usando el texto como pretexto de creación linguística. En general creo que con la exposición de Felipe quedó claro el marco general de este modelo, y sólo algunas partes de su información pudieron resultar algo confusas (como las estadísticas sobre si se trataba de un método o un enfoque, pues responden en realidad a un trabajo de Bergeron, a partir de artículos relacionados con el tema).
La exposición fue enriquecida por Janeth, al comentarnos el trabajo de su escuela en los Estados Unidos con textos infantiles clasificados en niveles de dificultad, que motivaban con éxito a los niños mexicoamericanos.
Por último se leyó un tipo de actividad basada en este enfoque: a partir de dos versiones (traducciones) en inglés de un cuento coreano los estudiantes (se supone que coreanos que estaban aprendiendo inglés como L2) debían redescribir la escena en otra estación del año, localizar el pueblo en el mapa, imaginar la continuación del relato, etc.
Norma, Janeth y Alaeé nos expusieron el Enfoque por tareas, en un power point muy completo y bien diseñado. Su punto débil fue, creo, la organización misma de la exposición, donde no quedaba claro el reparto de roles ni la secuencia con la que debían presentarla, pero que compensaron con buena información sobre el tema: la importancia de la tarea (en sus diferentes concepciones) como eje central del aprendizaje, su dimensión social y comunicativa, su estructura secuenciada, los tipos de tareas (pedagógicos o sociales, por ejemplo), y su mismo estado actual, en el que se está luchando por hacer diseño curricular a partir de este "enfoque", pero que aún no ha alcanzado el nivel de delimitación y consagración de un método, pese al boom actual. Se encuentra justo en ese proceso.
Les repartí un libro, de la editorial Difusión, AULA LATINA, que articula su material didáctico en función de diferentes tareas (buscar un compañero para compartir depar, describir los compañeros de clase, planear un día de viaje, preparar un bufet para una fiesta, contar anécdotas, etc)
Alaeé, además, impulsó un debate crucial: ¿cómo garantizar que las tareas son significativas para los estudiantes? En realidad afrontar esa pregunta supone abordar la cuestión del análisis de necesidades, que comentaremos el próximo día.
También agradezco la pregunta de Felipe sobre la diferencia entre "análisis de caso" y "tarea", que ampliaré el próximo día.
El próximo día afrontaremos el diseño curricular de un programa basado en el enfoque comunicativo (en concreto, en su versión nocio-funcional) en contraste con otro basado en el enfoque por tareas. El resto de los modelos podemos descartarlos del foco de atención de esta clase, aunque cualquier duda o comentario sobre lo que ya trabajaron siempre será bien recibido.
Un último comentario: las sesiones de exposiciones siempre son un reto. Nos falta, a todos, mucha cultura expositiva, y es difícil crear una dinámica intelectual positiva en el salón de clase. en el caso de ustedes, el grupo tiene una actitud muy valiosa, y creo que cada vez nos sentimos más cómodos y más preparados para enriquecer la formación que se genera en clase. Gracias por su participación.
miércoles, 3 de octubre de 2007
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
