Crónica del examen

No sé si ya fue la presión que teníamos de todos los trabajos juntos o es que somos medio flojos para dejar todo al final (ejem, algunos), pero entramos al examen tanto de DC como EFE todos nerviosos, algunos no mucho ya que como bien se rumorea por los pasillos el maestro de dichas materias es bien buena onda, light y bastante centrado en lo que respecta a lo que queremos aprender como futuros maestros de ELE.

En fin, creo que si hablo por mi no estaría tomando en cuenta a todo el grupo, así que no generalizo (y por cierto que pueden comentar), sólo quería esribir sobre este ya medio "semestre" porque hemos comentado algunos sobre estas materias y lo que hasta ahora hemos avanzando. Sobre todo sobre este axamen que al final de él salimos respirando pronfundo y tranquilos.

1.- Por supuesto que no queríamos hacer un examen, pero no estuvo tan mal.
Fue la primera vez que escribí lo que quería y por fin un maestro pudo decirme "no sean choreros, no quiero mucho por respuesta, vayan al grano", normalmente yo sufría al ver a todos escribir tanto y yo sólo escribir un "sí, el método x que dice que xxxxxx Y PUNTO".

2.- La propuesta de examen como práctico y poner nuestros conocimientos aplicándolos en casos estuvo ideal, porque se ve todo lo aprendido en clase y ponerlo en práctica es una forma de corroborarlo, claro sólo estamos esperando las calificaciones y revisiones.

3.- Maestro muy accesible, podíamos preguntarle si íbamos bien o alguna duda sobre la respuesta.

4.- Me pareció bueno el examen.

5. No hice esto para sacar 10 :p , jaja, es que como nadie escribe nada, pues qué más que sobre el examen y lo que me gustó, además estamos de acuerdo que no estuvo tan mal como otros. Y tampoco el maestro es tan malo.

6.- COMENTEN!!.

Bitácora del miércoles 10 de octubre

En la primera parte de la clase Felipe y Orquídea expusieron su esquema de diseño curricular basado en el enfoque nociofuncional. Orientaron su trabajo al diseño de una unidad didáctica en la que a partir de un diálogo que contenía una escena de restaurante pretendían trabajar las funciones comunicativas ligadas a esa situación. Yo les propuse, tras su exposición, llevar su unidad didáctica a un nivel más curricular, configurando un esquema del siguiente tipo:

1. Objetivo general: desarrollo de las funciones comunicativas de más alta frecuencia en la vida real
Objetivo específico: desarrollo de la interacción comunicativa dentro del contexto de un restaurante

2. Contenido:
(noción): la petición
(Funciones comunicativas):
- Pedir utensilios y servicios en un restaurante
a. Pedir objetos de primera necesidad (utensilios de comida,
b. Solicitar la cuenta
- Preguntar más información (ingredientes, modos de elaboración, recomendaciones)
- Interactuar en situaciones conflictivas

3. Metodología:
- Aprendizaje basado en la acción comunicativa del estudiante
- Desarrollo de procesos de "negociación" del significado, como activador del aprendizaje
- Diseño de actividades significativa en la vida cotidiana
- Trabajo con materiales auténticos

4. Sistema de evaluación:
a) Desarrollo de evaluaciones cualitativas y formativas (diálogo a modo de asesoría personalizada, cuestionarios de autoevaluación con repertorios de funciones comunicativas, retroalimentación posterior a la simulaciónd e la escena en clase, ...)
b) Implementación de una serie de pruebas sumativas sobre la competencia comunicativa adquirida. Estas pruebas han de reunir ciertas características, para ser congruentes con el enfoque: interactivas, imprevisibles, con un propósito definido, auténticas, contextualizadas, con una técnica ya trabajada, motivadoras.

Después de la pausa, les ofrecía información básica sobre el "análisis de necesidades", cuya presentación en power point tienen a su disposición en su correo. Primero comentamos qué aspectos podían ser interesantes de tomar en cuenta a la hora de recabar información. Después, vimos que el análisis podía realizarse en diferentes momentos con relación al curso (antes, inicio, durente y después). Por último, les compartí una serie de herramientas (cuestionarios, entrevista, pruebas de nivel, focus group, observación en clase, ...) con las que podemos contar para realizar estos análisis de necesidades, y vimos un ejemplo de cuestionarios con los que trabajó el Instituto Cervantes para fundamentar su diseño curricular actual.

En la sesión de clase surgió la necesidad de ampliar sus bases sobre métodos de investigación. Les confirmo mi compromiso por incluir alguna sesión o facilitarles información clave sobre ese aspecto.

Lengua total y Enfoque por tareas

Ayer vimos dos nuevos enfoques de enseñanza de español como L2: la lengua total y el enfoque por tareas

Felipe explicó la "lengua total", destacando la importancia de la literatura como centro de la enseñanza de idiomas, y manejándola de forma intercativa y creativa, con la creencia de que los textos literarios reales (de los más sofisticados a los más sencillos y populares, incluidas las canciones) tienen un poder de seducción que cautiva al estudiante de L2. El profesor debe capitalizar esa motivación usando el texto como pretexto de creación linguística. En general creo que con la exposición de Felipe quedó claro el marco general de este modelo, y sólo algunas partes de su información pudieron resultar algo confusas (como las estadísticas sobre si se trataba de un método o un enfoque, pues responden en realidad a un trabajo de Bergeron, a partir de artículos relacionados con el tema).
La exposición fue enriquecida por Janeth, al comentarnos el trabajo de su escuela en los Estados Unidos con textos infantiles clasificados en niveles de dificultad, que motivaban con éxito a los niños mexicoamericanos.
Por último se leyó un tipo de actividad basada en este enfoque: a partir de dos versiones (traducciones) en inglés de un cuento coreano los estudiantes (se supone que coreanos que estaban aprendiendo inglés como L2) debían redescribir la escena en otra estación del año, localizar el pueblo en el mapa, imaginar la continuación del relato, etc.

Norma, Janeth y Alaeé nos expusieron el Enfoque por tareas, en un power point muy completo y bien diseñado. Su punto débil fue, creo, la organización misma de la exposición, donde no quedaba claro el reparto de roles ni la secuencia con la que debían presentarla, pero que compensaron con buena información sobre el tema: la importancia de la tarea (en sus diferentes concepciones) como eje central del aprendizaje, su dimensión social y comunicativa, su estructura secuenciada, los tipos de tareas (pedagógicos o sociales, por ejemplo), y su mismo estado actual, en el que se está luchando por hacer diseño curricular a partir de este "enfoque", pero que aún no ha alcanzado el nivel de delimitación y consagración de un método, pese al boom actual. Se encuentra justo en ese proceso.
Les repartí un libro, de la editorial Difusión, AULA LATINA, que articula su material didáctico en función de diferentes tareas (buscar un compañero para compartir depar, describir los compañeros de clase, planear un día de viaje, preparar un bufet para una fiesta, contar anécdotas, etc)
Alaeé, además, impulsó un debate crucial: ¿cómo garantizar que las tareas son significativas para los estudiantes? En realidad afrontar esa pregunta supone abordar la cuestión del análisis de necesidades, que comentaremos el próximo día.

También agradezco la pregunta de Felipe sobre la diferencia entre "análisis de caso" y "tarea", que ampliaré el próximo día.

El próximo día afrontaremos el diseño curricular de un programa basado en el enfoque comunicativo (en concreto, en su versión nocio-funcional) en contraste con otro basado en el enfoque por tareas. El resto de los modelos podemos descartarlos del foco de atención de esta clase, aunque cualquier duda o comentario sobre lo que ya trabajaron siempre será bien recibido.

Un último comentario: las sesiones de exposiciones siempre son un reto. Nos falta, a todos, mucha cultura expositiva, y es difícil crear una dinámica intelectual positiva en el salón de clase. en el caso de ustedes, el grupo tiene una actitud muy valiosa, y creo que cada vez nos sentimos más cómodos y más preparados para enriquecer la formación que se genera en clase. Gracias por su participación.

Rutas de aprendizaje

Recordatorio: tarea para la clase del miércoles

les recuerdo que para la clase del miércoles aún tendremos dos exposiciones más: Felipe va a exponer sobre un modelo diferente, el de la "lengua total". Y Norma Linda va a ofrecernos una exposición sobre el enfoque por tareas.

A su vez, comentaremos los esquemas de sus diseños curriculares basados en los enfoques ya vistos el miércoles pasado (gramatical, nociofuncional, natural, de procesos). Recuerden que se trata de elaborar un boceto de lo que sería un programa de ELE basado en cada uno de los enfoques, con su objetivo, alguna reflexión o ejemplo sobre el contenido del programa, su metodología y el sistema de evaluación. Pueden desarrollar más un aspecto u otro, según lo demande el propio enfoque.

Cualquier duda, aquí estoy, al otro lado del blog.

Syllabus Process

Esto es del syllabus Process, es la conclusión, creo que es un buen resúmen de lo que trata este modelo. Ojalá que pueda ayudarlos un poco. Si quieren preguntar algo, como comentario les puedo responder, ya que yo expuse sobre esto.

Por cierto, este texto lo ligó el maesto en un comentario de otro post, aquí está.
http://www.ling.lancs.ac.uk/groups/crile/docs/crile50allrigh.pdf

Sobre Stenhouse:
http://www.lie.upn.mx/docs/semopta/profesor.pdf

I have argued here that we need to better understand the role of interaction in learner development before we make the major step of moving from conceptual
proposals to methodological ones. I have also argued that a conceptual analysis based on the hypothesis that interaction is best seen as the mechanism for learning management (rather than as constituting learning itself) offers us the best chance of improving our understanding of the role of interaction in learner development. This is because such a conception frees us to think more flexibly about what we mean by 'negotiated work' in the language classroom, and what we want to achieve by it. It also prompts us to think more flexibly about 'learner development' as a concept, and to go beyond 'linguistic' development to encompass in our thinking the whole notion
of learning how to learn, learning how to manage learning.
Putting these two ideas together, we can now begin to think about how negotiated work, whether or not conducted in the target language, could contribute to helping
learners learn how to 10 manage their own learning - to create learning opportunities for themselves and each other, and to make sure that the learning opportunities they create fit their own individual needs.

Dick Allwright

Bitácora del miércoles 26-sep

Fue un día sustancial, en el que vimos 4 modelos de enfoques programáticos de la enseñanza de lenguas. En cuanto a contenido lo más importante fue:

1. Enfoque gramatical: Gabriel, con buen criterio, nos recordó el Método de Traducción Gramatical, que fue el predominante en el siglo XIX y sobrevive aún en la actualidad. Se basa en la traducción de textos (en ambas direcciones), y el foco de atención está en la corrección gramatical y el aprendizaje del vocabulario.
Se agregó después otra posibilidad: los métodos formales (Audio-Oral, Audiolinguístico), cuya docencia, de corte estructuralista, consistía en la repetición de unos diálogos controlados al máximo en los que el estudiante debía repetir una serie de respuestas e inferir a partir de ellas las reglas gramaticales de la L2, en contraste con su lengua materna.

2. Enfoque nocional-funcional: Analaura vinculó acertadamente este método con el trabajo del Consejo de Europa en los años 70 (Wilkins, van Ek), que daría lugar al Nivel umbral (1976): un sistema de funciones comunicativas a partir de las cuales se estructura la enseñanza del idioma, con el objetivo de que el estudiante alcance una sufienciencia comunicativa en situaciones de uso frecuente del idioma.
El cambio de enfoque resultó claro, y la discusión que tuvimos giró en torno a cómo llevar a la práctica esta preocupación por enseñar a "comunicarse", más allá del dominio formal de las construcciones. Vimos que, por simplificar, puede haber dos interpretaciones:
a) Nocional-funcional (Wilkins): "aprender a usar la lengua", lo que en la práctica, se traduce en una conexión ente determinadas funciones comunicativas (por ejemplo: negociar el precio de un taxi) y algunas fórmulas gramaticales, a modo de repertorio de posibiidades de alta frecuencia de uso (¿cuánto cuesta....? ¿cuánto me cobra? ). Al final, en una visión más integradora con la tradición gramatical, suele llevarse estas fórmulas a una abstracción gramatical (en este caso: "la interrogación directa"), de manera que el sílabus comunicativo condiciona la secuencia de aprendizaje gramatical.

3. Enfoque natural: Diana y Alma explicaron cómo las teorías de adquisición del lenguaje de Krashen (adquisición vs. aprendizaje, teoría del monitor) fueron la base de una metodología atenta a los aspectos afectivos del estudiante, y basada en ofrecerle una serie de actividades (diálogos e instrucciones, juegos, textos, videos,..) cuyo input estuviera un poco por encima de su capacidad de comprensión, impulsando una adquisición inconsciente del lenguaje.
Después de su exposición comenté las bases filosóficas de este modelo (que presupone una capacidad innata para adquirir lenguaje, sólo bloqueada por filtros y por desviar la atención del mensaje a la forma). Entre todos comentamos lo importante que era este enfoque como llamada de atención hacia aspectos psicológicos que condicionan el éxito de un programa de ELE (ansiedad, autoestima, motivación..)

4. Programa de procesos: Orquídea tenía más en mente el trabajo de Stenhouse, que proponía un constante ejercicio de experimentación y autocrítica por parte del profesor, donde lo importante no es con qué modelo de enseñanza ni con qué materiales empieza un curso, sino la sensibilidad para ir adaptando ún gran abanico de posibilidades en función del éxito que tienen en el aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, yo hablé del trabajo de la universidad de Lancaster (Candlin), donde se propone que el profesor negocie todos los aspectos relativos al aprendizaje, ofreciendo una serie de alternativas (rutas) a los estudiantes, que en última instancia serán los responsables de su decisión.
En cualquier caso, lo más significativo de estos enfoques es que, a diferencia de los anteriores, proponen la necesidad de no cerrar ningún modelo de enseñanza, sino de crear modelos abiertos al cambio, en función de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Respecto a sus exposiciones, en general me gustó mucho su esfuerzo por encontrar información, pues no era una tarea fácil. Salvaron esa dificultad y pudieron presentar ideas centrales de cada uno de los modelos de programación curricular. En general hubo un gran esfuerzo de síntesis, y intentaron ir al grano, sin perderse en divagaciones innecesarias. Les alabo ese gusto académico, especialmente viniendo de una tradición cultural académica que impulsa a lo contrario. Por otra parte hicieron un bonito planteamiento visual, con la herramienta del power point. No leyeron, o lo hicieron muy pocas veces, e intentaron conectar con el público.

Eso sí, como consejos para que puedan mejorar su desempeño académico les paso las siguientes observaciones:
- Intenten no trasladar al power-point la cultura textual del libro. Es decir: estamos acostumbrados al bloque de información textual que nos ofrecen los documentos, pero el power point es una herramienta de naturaleza visual. Así, por ejemplo, fue un acierto el mapa mental de Diana y Alma (muy bien editado, por cierto), pero al mismo tiempo fue un desacierto las pantallas donde reproducían párrafos o líneas de información.
- En todos los grupos observé cierto grado de falta de procesamiento intelectual de la información. Por ejemplo, Gabriel resumió bastante bien toda la información, pero no la cuestionó ni la valoró. Orquídea se confundió con la página que encontró e Harvard, donde hablaba de modelos de negociación, pero referidos a la vida mercantil, según lo entendí, no a la docencia de L2. Diana y Alma trasladaron la información de Rodgers y Richards, casi punto por punto, pero no la valoraron ni resumieron suficientemente. En el caso de Ana Laura observé un mayor esfuerzo por hacer un manejo personal y crítico de la información, aunque creo que contaba con la dificultad de no disponer de mucha.

Les hago estas sugerencias desde el cariño que ya les tengo, e impulsado por las ganas de ayudarles. Tomen de ellas lo que crean que les ayuda y siéntanse cómodos para seguir ayudándonos entre todos a mejorar. Les agradezco, además, el bonito clima de trabajo que se está generando en el salón de clase.

Cualquier comentario que quieran hacer sobre lo que aprendieron, o sobre los temas que vimos en clase, pueden colgarlo acá, en el blog.